A Máquina que Mudará o Mundo!

Dois feixes de partículas subatómicas da família de hadrões (protões ou iões de chumbo) viajam em sentidos opostos dentro do acelerador circular, ganhando energia em cada rodada.
Ao fazer colidir os dois feixes a velocidade próxima da luz e energias muito altas, o LHC irá recriar as condições que existiram logo após o Big Bang.

Será esta a máquina que vai mudar o mundo?

Pelo menos poderá fazer-nos olhar para o Universo de uma forma diferente.
Há muitas teorias sobre o que irá resultar dessas colisões, mas a verdade é que um admirável mundo novo da física emerge do novo acelerador à medida que os conhecimentos em física de partículas passam a descrever o funcionamento do Universo.

Uma coisa é certa: os dados experimentais, utilizando as elevadas energias alcançadas pelo LHC, podem fazer avançar o conhecimento cientifico, desafiando aqueles que buscam a confirmação do que está estabelecido, e aqueles que se atrevem a sonhar para além do paradigma.

Fonte: http://public.web.cern.ch/public/en/LHC/LHC-en.html

Plataformas LMS versus ferramentas Web 2.0

Os LMS (Learning Management Systems) – plataformas de apoio à aprendizagem - surgiram para dar apoio à formação a distância, facilitando a disponibilização de recursos em diferentes formatos como texto, vídeo e áudio, apontadores para sites, avisos aos alunos, interacção professor-alunos através de ferramentas de comunicação, ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa e registo das actividades realizadas pelos alunos (Carvalho, 2007).
No entanto, com o surgimento da Web 2.0, professores e alunos podem contar hoje com uma nova geração de ferramentas de fácil utilização, que não necessitam de instalação nem manutenção constantes e que possibilitam novas formas de comunicação, expressão e interacção bem como o enriquecimento das práticas pedagógicas com actividades como: o trabalho cooperativo e colaborativo, o estímulo à escrita, a maior facilidade de armazenamento de dados, a criação de páginas online, a criação de comunidades de prática, entre muitas outras. Para além de serem gratuitas, estas ferramentas permitem que o conhecimento produzido seja publicado e partilhado com toda a comunidade. (Bottentuit Junior, e Coutinho, 2008).
Assim, podemos colocar a questão:
Porquê usar uma plataforma quando posso agregar num site apontadores para diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente posso escolher?
Este problema é reportado por Carvalho (2008) citando Valente e Moreira (2007), “a diversidade de acessórios que a plataforma traz tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a ânsia de inovação ou de novidade que muitos dos utilizadores manifestam, levando à procura de novas funcionalidades” (p. 786).
A principal vantagem do uso das plataformas no ensino, referida por Bottentuit Junior, e Coutinho (2008), é a facilidade de utilização de um espaço no qual já existem várias ferramentas, em vez de criar um site e disponibilizar os apontadores para as diferentes ferramentas.
No entanto, há duas grandes limitações na sua utilização: por um lado, as funcionalidades específicas de cada plataforma, por outro lado, as funcionalidades que o administrador do sistema definiu como pertinentes e que podem ser limitativas para o professor.
Numa plataforma, o administrador define as funcionalidades que disponibiliza e se não tiver sensibilidade para abordagens colaborativas, por exemplo, poderá não colocar acessíveis as ferramentas necessárias ou considerar que determinada ferramenta não tem interesse para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser pertinente para outros professores.

Referências:
Bottentuit Junior, J. B.; COUTINHO, C. P.(2008) Do e-learning tradicional para o elearning 2.0. Revista Paidéi@, UNIMES VIRTUAL , Volume 1, número 2. Consultado em Março de 2009 em: http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br.
Carvalho, A. A. A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 25 - 40. Consultado em Março de 2009 em http://sisifo.fpce.ul.pt
Valente, L., Moreira, P. (2007). Moodle: moda, mania ou inovação na formação? – Testemunhos do Centro de Competência da Universidade do Minho. In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A. Osório & A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges 2007. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, pp. 781-790.

Investigação-acção em Educação

No campo da educação, a investigação-acção é um método orientado para a prática educativa, partindo do pressuposto de que é possível conciliar num mesmo percurso a investigação e a acção.
Os “investigadores – actores” desenvolvem uma reflexão sobre as suas práticas à medida que se desenrola o processo invesgativo, ganhando consistência nos seus conhecimentos e melhorando as suas performances no contexto educativo (Sandín Esteban, 2003).
Analisando o modo como vários autores conceptualizam este método de investigação, há unanimidade em afirmar que este diz respeito a um problema ou situação real, a intervenção ocorre no contexto onde o problema é vivenciado, é realizada pelos próprios intervenientes na acção, pretende contribuir para a mudança e engloba obrigatoriamente um percurso que combina a reflexão com a acção, num processo lógico, sistemático e contínuo (Sanches, 2005).

As fases do processo de investigação – acção contemplam, entre outras, a identificação, clarificação e diagnóstico de uma situação problemática para a prática; a revisão da literatura para encontrar o que pode ser aprendido de outros estudos já realizados na área; a definição de estratégias de acção para resolver o problema; a selecção dos procedimentos de investigação; a implementação do projecto; a observação e registo dos efeitos do projecto implementado e a reflexão sobre os esses efeitos tendo em vista uma nova clarificação do problema (Cohen, Manion e Morrison, 2004).
Em suma, esta é uma metodologia de investigação onde o investigador se envolve activamente na causa da investigação contribuindo para o desenvolvimento de uma prática reflexiva que, por seu turno, conduzirá a mudanças positivas no ambiente escolar, na generalidade das práticas educativas adoptadas e melhorará os “resultados” dos alunos.

Tuckman (2000) defende que um estudo tem validade interna quando o “seu resultado está em função do programa ou abordagem a testar” e tem validade externa “se os resultados obtidos forem aplicáveis no terreno a outros programas ou abordagens similares”.
A validade externa está directamente ligada à confiança nos resultados da investigação, a fim de ser possível generalizá-los e não se pode dissociar um razoável grau de validade interna, dando consistência às conclusões antes de tentar a generalização.
Desta forma, dadas as características e essência da própria metodologia, os resultados que a Investigação-acção produz não se podem generalizar para além do restrito grupo em que a investigação foi desenvolvida, limitando-se, quando muito, à resolução local do problema que a despoletou podendo significar a melhoria das estratégias de trabalho utilizadas e/ou a criação de condições para a introdução de melhorias significativas ao nível da qualidade e da prática docente desenvolvida (Benavente et al 1990).
Esta metodologia de investigação tem como propósito, resolver questões de carácter prático, partindo de uma situação real e não tendo como objectivo a generalização dos resultados obtidos. A sua principal finalidade é a resolução de um dado problema para o qual não há soluções baseadas na teoria previamente estabelecida.

Referências:

Benavente et al. (1990). Práticas de mudança e de Investigação - Conhecimento e Intervenção na escola primária. Revista Critica de Ciências Sociais, pp. 55-80.
Consultado em Janeiro de 2009 em http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/029/ABenavente_at_al._pp.55-80.pdf

Cohen, L, Manion, L, Morrison, K (2004). Research Methods in Education. London. Routledge Falmer.

Sanches, I. (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-acção è educação inclusiva. Revista Lusófona de Educação , 05, pp.127-142.
Consultado em Janeiro de 2009 em http://rleducacao.ulusofona.pt/arquivo_revistas/Educacao05/pdf05/artigos_isabelsanches.pdf

Sandin Estaban, M.P. (2003). Investigacion Cualitativa en Educación. Madrid. McGrawHill.

Tuckman, B. (2000). Manual de Investigação em Educação. Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian

Simuladores e laboratórios virtuais

Os simuladores e laboratórios virtuais, ferramentas para o estudo do comportamento de sistemas reais através de modelos virtuais, permitem a representação de experiências que, se realizadas sobre o sistema real, poderiam exigir recursos humanos e materiais difíceis de usar em sala de aula, consumir anos ou representar custos que tornam impossível a sua realização.
O uso destas ferramentas pelo professor contribui para a clareza, dinâmica e interactividade dos conteúdos apresentados, desenvolvendo-os de uma forma mais atractiva, com maior envolvimento dos alunos e maior motivação por parte dos mesmos, fazendo com que se considerem participantes activos na aquisição de informações e construção do conhecimento.

Estes recursos educativos são boas ferramentas auxiliares no processo ensino/aprendizagem podendo ser usadas em sala de aula como demonstração ou pelos alunos de forma autónoma e que podem ser aliadas aos demais recursos didácticos existentes, cabendo ao professor o papel de orientador, motivador e organizador de um ambiente propício para o ensino/aprendizagem eficiente.
O Instituto Superior Técnico desenvolve desde 2002, com diversas reformulações tendo sido a ultima em Outubro de 2008, um portal com conteúdos científicos e interactivos nas áreas de Biologia, Física, Matemática e Química - o e-escola (http://www.e-escola.pt).
Este portal pretende constituir-se como uma ferramenta de apoio ao ensino, assente no potencial das tecnologias de informação e comunicação e está associado a um laboratório virtual cujo software de funcionamento pode ser descarregado em http://elab.ist.utl.pt/rec/ e é de uso livre.
O acesso ao laboratório virtual pede uma palavra passe mas esta já está inscrita e basta fazer “enter”.
Alguns dos recursos só estão disponíveis em horário de funcionamento do próprio laboratório outros estão sempre disponíveis.
Um recurso educativo muito interessante para o ensino das Ciências.

Tecnologia e comunidade de prática

Reflexão realizada no ambito da disciplina de Formação a Distância e e-learning.

Comunidade de Prática (CoP), segundo Wenger (1998), é um grupo de pessoas que se reúnem informalmente, motivadas por interesses comuns, tentando de forma colaborativa aprender, construir conhecimento e melhorar o que fazem.
Estas comunidades (CoP) proporcionam uma aprendizagem mais efectiva uma vez que os aprendentes, com a ajuda dos seus pares, tutores e especialistas, desenvolvem actividades situadas num contexto social e cultural.
Wenger propõe a aprendizagem como parte de um processo amplo em que os indivíduos são participantes activos nas práticas de comunidades sociais e apresenta as três características básicas que, na sua opinião, são necessários para caracterizar um grupo como comunidade de prática, nomeadamente: o empenhamento mútuo (interesse mútuo, respeito pela diversidade de envolvimentos, construção de relacionamentos, espírito de comunidade), o empreendimento conjunto (recursos sociais partilhados, reconhecimento de responsabilidades mútuas, respeito pela necessidade de ritmos adequados, …); o reportório partilhado (histórias vividas em conjunto, estilos comuns, artefactos usados e acções empreendidas em comum, conceitos compartidos, gírias desenvolvidas na vivência colectiva).
O desenvolvimento das tecnologias de informação abre novos horizontes nos processos de comunicação entre os membros de uma comunidade de prática mas não representa por si só um benefício pois o uso destas tecnologias está intimamente ligado ao grau de transformação e de informatização dos membros e da necessidade da própria comunidade.
A prática do uso de ferramentas sociais e ambientes de aprendizagem abertos, como Blogs e Wikis, pode constituir uma estrutura que envolva um modelo de aprendizagem em comunidade de prática uma vez que os diversos membros se juntam para desenvolver soluções comuns para problemas comuns, partilhando a sua experiência com o grupo e aprendendo através das suas praticas.
No entanto, e segundo Wenger (2005) são diversos os factores a ter em conta no design de uma ferramenta tecnológica para uma comunidade de pratica.
O êxito de uma comunidade de pratica depende, a longo prazo, dos participantes, do motivo para a participação voluntária, autodeterminação e relevância da prática para os indivíduos e para o grupo.
Desta forma diferentes comunidades vivem condições muito diferentes de ambientes institucionais e tecnológicos que influenciam o processo de adopção de tecnologias.
Assim, é importante ter em conta as características da comunidade-alvo no momento de adoptar uma determinada tecnologia:
- Os membros da comunidade têm, muitas vezes, diferentes níveis de acesso à tecnologia. O acesso à Internet pode ser uma forte condicionante para a adopção de uma determinada tecnologia.
- Algumas comunidades têm baixos orçamentos e têm que utilizar as ferramentas que estão disponíveis ao público ou de menor custo. A utilização de e-mails, chats, mensager, blogs e wikis representa aqui claras vantagens relativamente a outros softwares, nomeadamente plataformas educacionais (tipo Moodle), de custo mais elevado, quer na aquisição quer na manutenção, embora implique, na maior parte dos casos uma necessidade de maior conhecimento informático dos membros da comunidade.
- Algumas comunidades embora com fundos suficientes mas débil infra-estrutura tecnológica preferem utilizar aplicações hospedadas num servidor. A simplicidade de uma aplicação é muitas vezes mais importante que a sofisticação e o grau de controlo sobre esta.
-A segurança da informação pode representar um outro factor a ter em conta no design de uma tecnologia para servir uma comunidade.

As comunidades de prática e de aprendizagem, com o desenvolvimento de tecnologias da relação social encontram ambientes favoráveis a desenvolver e criar espaços de construção de conhecimento, não só através do domínio da rede social de suporte, mas também pela utilização de tecnologias simples, ergonómicas e de baixo custo.
O contexto actual de desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação conduz à criação de novos ambientes de aprendizagem que combinem os recursos tecnológicos síncronos (telefone, messenger, chat...) e assíncronos (blogs, wikis, ...). A mobilidade e as interacções sociais possibilitam a criação de novos espaços em rede em que recursos tecnológicos são usados para uma interacção com participantes diversos (por exemplo: escritores, cientistas, artistas, profissionais de diversas áreas ...) e em que os membros podem aprender movendo-se livremente em ambientes diferentes.

Wenger enumera um conjunto de princípios fundamentais para o design e implementação de uma tecnologia para uma comunidade.
- Design para a facilidade de utilização e aprendizagem
- Design para a evolução
- Design de proximidade e fácil uso
- Design do ponto de vista do utilizador

Neste contexto, a meu ver, dos princípios descritos por Wenger os mais significativos para a implementação de tecnologias para o desenvolvimento de comunidades de pratica são o Design do ponto de vista do utilizador e Design para a evolução.
A versatilidade da tecnologia e a sua capacidade de evoluir permitem que a adesão dos membros à comunidade e sua evolução seja apenas condicionada pelo interesse partilhado, pela interacção social e pela necessidade de resolução de problemas comuns e não pelo domínio de uma tecnologia, pelo preço, pela sua capacidade de resposta e pelas suas condicionantes.


Palavras chave: Comunidades de Prática, Conhecimento, Aprendizagem, Tecnologia


Referências bibliográficas:

Santos, M. (2002). Um olhar sobre o conceito de comunidades de prática. Comunidades de Prática.
WENGER, E. (1998). Communities of Practice, Learning, Meaning, and Identity.USA: Cambridge University Press
Wenger, E.; White, N. Smith, J.; Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter.