Plataformas LMS versus ferramentas Web 2.0

Os LMS (Learning Management Systems) – plataformas de apoio à aprendizagem - surgiram para dar apoio à formação a distância, facilitando a disponibilização de recursos em diferentes formatos como texto, vídeo e áudio, apontadores para sites, avisos aos alunos, interacção professor-alunos através de ferramentas de comunicação, ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa e registo das actividades realizadas pelos alunos (Carvalho, 2007).
No entanto, com o surgimento da Web 2.0, professores e alunos podem contar hoje com uma nova geração de ferramentas de fácil utilização, que não necessitam de instalação nem manutenção constantes e que possibilitam novas formas de comunicação, expressão e interacção bem como o enriquecimento das práticas pedagógicas com actividades como: o trabalho cooperativo e colaborativo, o estímulo à escrita, a maior facilidade de armazenamento de dados, a criação de páginas online, a criação de comunidades de prática, entre muitas outras. Para além de serem gratuitas, estas ferramentas permitem que o conhecimento produzido seja publicado e partilhado com toda a comunidade. (Bottentuit Junior, e Coutinho, 2008).
Assim, podemos colocar a questão:
Porquê usar uma plataforma quando posso agregar num site apontadores para diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente posso escolher?
Este problema é reportado por Carvalho (2008) citando Valente e Moreira (2007), “a diversidade de acessórios que a plataforma traz tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a ânsia de inovação ou de novidade que muitos dos utilizadores manifestam, levando à procura de novas funcionalidades” (p. 786).
A principal vantagem do uso das plataformas no ensino, referida por Bottentuit Junior, e Coutinho (2008), é a facilidade de utilização de um espaço no qual já existem várias ferramentas, em vez de criar um site e disponibilizar os apontadores para as diferentes ferramentas.
No entanto, há duas grandes limitações na sua utilização: por um lado, as funcionalidades específicas de cada plataforma, por outro lado, as funcionalidades que o administrador do sistema definiu como pertinentes e que podem ser limitativas para o professor.
Numa plataforma, o administrador define as funcionalidades que disponibiliza e se não tiver sensibilidade para abordagens colaborativas, por exemplo, poderá não colocar acessíveis as ferramentas necessárias ou considerar que determinada ferramenta não tem interesse para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser pertinente para outros professores.

Referências:
Bottentuit Junior, J. B.; COUTINHO, C. P.(2008) Do e-learning tradicional para o elearning 2.0. Revista Paidéi@, UNIMES VIRTUAL , Volume 1, número 2. Consultado em Março de 2009 em: http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br.
Carvalho, A. A. A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 25 - 40. Consultado em Março de 2009 em http://sisifo.fpce.ul.pt
Valente, L., Moreira, P. (2007). Moodle: moda, mania ou inovação na formação? – Testemunhos do Centro de Competência da Universidade do Minho. In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A. Osório & A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges 2007. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, pp. 781-790.

Investigação-acção em Educação

No campo da educação, a investigação-acção é um método orientado para a prática educativa, partindo do pressuposto de que é possível conciliar num mesmo percurso a investigação e a acção.
Os “investigadores – actores” desenvolvem uma reflexão sobre as suas práticas à medida que se desenrola o processo invesgativo, ganhando consistência nos seus conhecimentos e melhorando as suas performances no contexto educativo (Sandín Esteban, 2003).
Analisando o modo como vários autores conceptualizam este método de investigação, há unanimidade em afirmar que este diz respeito a um problema ou situação real, a intervenção ocorre no contexto onde o problema é vivenciado, é realizada pelos próprios intervenientes na acção, pretende contribuir para a mudança e engloba obrigatoriamente um percurso que combina a reflexão com a acção, num processo lógico, sistemático e contínuo (Sanches, 2005).

As fases do processo de investigação – acção contemplam, entre outras, a identificação, clarificação e diagnóstico de uma situação problemática para a prática; a revisão da literatura para encontrar o que pode ser aprendido de outros estudos já realizados na área; a definição de estratégias de acção para resolver o problema; a selecção dos procedimentos de investigação; a implementação do projecto; a observação e registo dos efeitos do projecto implementado e a reflexão sobre os esses efeitos tendo em vista uma nova clarificação do problema (Cohen, Manion e Morrison, 2004).
Em suma, esta é uma metodologia de investigação onde o investigador se envolve activamente na causa da investigação contribuindo para o desenvolvimento de uma prática reflexiva que, por seu turno, conduzirá a mudanças positivas no ambiente escolar, na generalidade das práticas educativas adoptadas e melhorará os “resultados” dos alunos.

Tuckman (2000) defende que um estudo tem validade interna quando o “seu resultado está em função do programa ou abordagem a testar” e tem validade externa “se os resultados obtidos forem aplicáveis no terreno a outros programas ou abordagens similares”.
A validade externa está directamente ligada à confiança nos resultados da investigação, a fim de ser possível generalizá-los e não se pode dissociar um razoável grau de validade interna, dando consistência às conclusões antes de tentar a generalização.
Desta forma, dadas as características e essência da própria metodologia, os resultados que a Investigação-acção produz não se podem generalizar para além do restrito grupo em que a investigação foi desenvolvida, limitando-se, quando muito, à resolução local do problema que a despoletou podendo significar a melhoria das estratégias de trabalho utilizadas e/ou a criação de condições para a introdução de melhorias significativas ao nível da qualidade e da prática docente desenvolvida (Benavente et al 1990).
Esta metodologia de investigação tem como propósito, resolver questões de carácter prático, partindo de uma situação real e não tendo como objectivo a generalização dos resultados obtidos. A sua principal finalidade é a resolução de um dado problema para o qual não há soluções baseadas na teoria previamente estabelecida.

Referências:

Benavente et al. (1990). Práticas de mudança e de Investigação - Conhecimento e Intervenção na escola primária. Revista Critica de Ciências Sociais, pp. 55-80.
Consultado em Janeiro de 2009 em http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/029/ABenavente_at_al._pp.55-80.pdf

Cohen, L, Manion, L, Morrison, K (2004). Research Methods in Education. London. Routledge Falmer.

Sanches, I. (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-acção è educação inclusiva. Revista Lusófona de Educação , 05, pp.127-142.
Consultado em Janeiro de 2009 em http://rleducacao.ulusofona.pt/arquivo_revistas/Educacao05/pdf05/artigos_isabelsanches.pdf

Sandin Estaban, M.P. (2003). Investigacion Cualitativa en Educación. Madrid. McGrawHill.

Tuckman, B. (2000). Manual de Investigação em Educação. Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian